¿DEL DESASTRE AGRARIO A LA PRESIDENCIA?

Jorge Enrique Robledo, Senador PDA, Bogotá, 6 de febrero de 2009.

En medio de la descarada violación de las leyes que juró cumplir, Andrés Felipe Arias destapó su ambición presidencial, porque, dijo, así se lo pidieron unos amigos. Pocos debieron de ser. Porque si se exceptúa a unos cuantos favorecidos, para los demás colombianos la política agraria es un desastre.

Si se cerraran las importaciones de alimentos, Colombia sufriría una hambruna. El país se quedaría sin pan ni pastas, sin cerveza ni maíz y sus derivados, es decir, sin arepas ni huevos ni carne de pollo y de cerdo. La escasez de granos (fríjol, lentejas, garbanzos) sería mayúscula, y el precio de los alimentos se iría a las nubes. Esto porque, según la SAC, de 2002 a 2007 las importaciones agrarias pasaron de 4.4 a más de ocho millones de toneladas, cifras que comprueban que los principales beneficiarios de la política oficial son los productores extranjeros y los importadores. ¡Y eso que el TLC se les empantanó!

Como el año pasado el precio de los alimentos se incrementó en 11%, la inflación general –de 7.67%– sobrepasó el aumento de los salarios, pero peor les fue a los más pobres, porque la proporción de su gasto en comida supera la del resto de los colombianos. Esto ocurrió porque se prefiere producir combustibles a alimentos y por el aumento de los precios de la comida importada, precios sobre los que el gobierno echó el cuento de que serían menores, para justificar los daños a la producción nacional y el TLC. Además, el agro creció menos que los otros sectores de la economía y el desempleo y la pobreza rural le suman a la violencia como causas de dos millones de nuevos desplazados entre 2002 y 2008.

Que Colombia haya perdido su seguridad o soberanía alimentaria tiene como responsables criollos a personajes como Arias y Uribe, pues hay tierras, aguas y gentes de sobra para autoabastecer el país. Fuera de facilitar las importaciones, mantuvieron el sesgo antiagrario de la política económica, sesgo que ilustra que el agro aporte el 11% del PIB y apenas reciba el 3% del crédito nacional.. Y los préstamos se concentran en un puñado, mientras al resto le tocan los agiotistas. No obstante lo macho como se presenta con tanta frecuencia ante las cámaras, el minagricultura tembló ante los monopolistas, que hacen lo que les da la gana con los precios de los insumos agrícolas y con lo que pagan por las cosechas. En el café, cuyos precios internacionales subieron no por obra del gobierno, se perdieron billones de pesos por la revaluación. Y el campo sufre por los altísimos impuestos a los combustibles y por unas vías convertidas en caminos de herradura.

Con el caso Carimagua, Arias, digno ex funcionario del FMI, hizo profesión de fe por la plutocracia y no por la democracia, es decir, por el gobierno de los ricos y no por el del pueblo. ¡Y de los ricos de verdad! Intentó que las 18 mil hectáreas no fueran para los campesinos desplazados y ni siquiera para varios empresarios, sino para uno solo, que para poder aspirar a ese premio gordo tenía que demostrar ingresos agrarios por 50 mil millones de pesos en los años anteriores. En Semana (Mar.11.08), el ministro afirmó que si a los pobres del campo les daban tierra, se volvían guerrilleros o paramilitares, silenciando que el 70% del valor en el agro lo genera el campesinado, a pesar del abandono estatal y la pobreza. Y fue capaz de afirmar que Colombia debía imitar el modelo malayo, tema del que no volvió a hablar cuando en el Senado se explicó que en Malasia hay una monarquía corrupta, con haciendas palmeras de 12 mil hectáreas en promedio y donde los jornaleros trabajan en condiciones miserables.

Bastantes escándalos por corrupción e indelicadezas, con paramilitares y todo, sacudieron dependencias del Ministerio de Agricultura. Afortunadamente, se hundió la ley de bosques, que apuntaba a arrasar las selvas naturales de Colombia. De la llamada ley “de desarrollo rural” la Procuraduría dijo que era anti pobres del campo.. En un pasaje que en otro país le hubiera costado el puesto, Arias adujo que los indígenas tenían 31 millones de hectáreas, lo que los hacía algo así como latifundistas, mientras que con dolo ocultó que el 90% de esas tierras son selvas, parques naturales, desiertos y páramos, lo que no las hace aptas para la explotación agropecuaria. Persiguió los mataderos locales y la economía campesina en los negocios lácteo y avícola. E intentó financiar su clientelismo con un impuesto a la leche.

¿Carece, entonces, Andrés Felipe Arias de méritos para ser candidato? Por el contrario, sus favorecidos sostienen que los tiene todos.

CONSIDERACIONES A LA REFORMA NEOLIBERAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

Juan Carlos Martínez Botero, Representante Estudiantil al Consejo Superior de la Universidad de Caldas, Organización Colombiana de Estudiantes, OCE, Enero de 2009

Las principales instituciones de educación superior del país vienen siendo sometidas a profundas reformas académicas e institucionales, en una lógica de amoldar el aparato educativo nacional a una política que nos conduce al subdesarrollo y al anquilosamiento científico y tecnológico. El presente documento se propone hacer algunas consideraciones sobre los motivos y fuentes que inspiran la contrarreforma universitaria que se impone en las diferentes universidades públicas colombianas. Tal contrarreforma tiene su origen en las recomendaciones y lineamientos que para el sector de educación superior de los países del tercer mundo, han elaborado los organismos supranacionales[1], instituciones cuyo propósito es el de servir de agentes propulsores de las políticas de las potencias mundiales, y en particular del capital financiero, en el actual escenario de la división internacional del trabajo.

La globalización neoliberal ha reestructurado las economías nacionales y reordenado la economía mundial, afianzando la localización de los procesos de producción. Es una política definida por los grandes centros de poder, al servicio del imperialismo, que la producción que exige conocimiento de punta y alta tecnología siga concentrada en las naciones desarrolladas, mientras que a los países de la periferia, subdesarrollados como el nuestro, se les impone el modelo de formación en competencias, que renuncia soslayadamente a reivindicar lo más elevado del conocimiento e instituye un modelo que prepara al país en las habilidades y destrezas necesarias que suplan la mano de obra barata requerida por las maquilas o talleres de subcontratación laboral de propiedad de los grupos multinacionales o sus socios nacionales. Es en este escenario donde encuentra asidero la afirmación: "Quizás estemos enseñando demasiado, entregando un profesional que supera los requerimientos del mercado" expresada por el ex rector Marco Palacios para justificar la reforma académica impuesta por el uribismo en la Universidad Nacional de Colombia.

Según algunos analistas, la transformación acaecida a los sistemas educativos nacionales en el contexto de la globalización neoliberal se da en el marco de una división del trabajo internacional universitario que "ha reservado la producción del conocimiento de punta a los centros de investigación más poderosos del mundo, para dejar en manos de las universidades ubicadas en los márgenes, la adaptación de tales conocimientos a sus realidades locales y específicas, y la formación de los cuadros medios que reclama el fordismo precarizado en el que se apoyan las empresas de clase mundial" (Ibarra, 2006: 36).

Es en esta ruta que Colombia, con la anuencia de los sucesivos gobiernos, transita, desde hace dos décadas aproximadamente, aplicando a rajatabla los postulados neoliberales consignados en el Consenso de Washington. Tal documento, fundamento de las reformas acaecidas en la mayoría de países latinoamericanos desde la década del 90, precisa para el sector de la educación "la descentralización financiera y la reducción de la inversión además de obligar a la centralización pedagógica desde el currículo único, la evaluación por competencias y la formación de docentes en administración educativa. (Ruiz, 2005) Los planes educativos promovidos por los diferentes gobiernos no han sido otra cosa que la reproducción criolla de los mandatos imperiales que, a través de las agencias internacionales de crédito, ha impulsado el gobierno norteamericano para consolidar sus intereses geopolíticos.

La educación ha dejado de ser considerada un derecho para convertirse en un servicio público (léase negocio), según la definición del artículo 67 de la Constitución Política. El acceso, sobre todo a la educación superior, está ligado a la capacidad económica del interesado. Asimismo se ha renunciado, por parte de los que aúpan el neoliberalismo en la educación superior y a su vez entregan el país, a concebir la universidad como un componente estratégico en el desarrollo nacional. Asistimos a un escenario donde "las universidades comienzan a ver alterada su identidad como instituciones de los saberes, hacia la construcción de una nueva identidad que las asemejaría al 'supermercado', donde el estudiante se torna cliente, los saberes devienen mercancía, y el profesor un asalariado enseñante." (Mollis, 2004)

Como lo ha analizado profusamente el profesor Jairo Estrada[2] (2002), a partir de la relectura del Banco Mundial, sobre "el papel de la educación en el proceso de globalización capitalista, se habían formulado las bases de los nuevos lineamientos de la política educativa tanto en lo referente a sus funciones como a los esquemas de financiación. Desde entonces ya se apreciaba una orientación hacia las llamadas competencias básicas y los modelos de financiación basados en la demanda, y se consideraba la conveniencia de configurar un entorno institucional adecuado a esos propósitos. Por ese entorno, se comprendía la organización de la educación de acuerdo con la lógica del mercado o la organización de un mercado educativo abastecido con dineros públicos."

Lejos de lo que pregonan sus promotores, la actual contrarreforma educativa cristaliza un modelo que apunta a resolver las necesidades del mercado de mano de obra barata y con algún nivel de calificación, con el agravante de que el actual modelo económico está basado en la especialización del país en la producción de materias primas, productos tropicales, venta de bienes y servicios e instalación de procesos productivos intensivos en mano de obra pero escasos en el uso de tecnologías y conocimientos científicos, con lo que una universidad científica que imparta lo más elevado del conocimiento se vuelve impertinente, haciéndose necesario, desde el discurso oficial, transformar la universidad colombiana en un instrumento del enclenque sector empresarial y las filiales de las corporaciones multinacionales que funcionan en el país. Su único papel, suplir las necesidades laborales.

Si bien nadie se opondría a que la universidad pública tenga en cuenta los requerimientos del mundo del trabajo, lo que es cuestionable es que se la destine a esta única función y se establezca como su fin primordial, mientras se avanza en sustraerle el contenido científico y en quitarle su papel privilegiado en la creación, producción y transmisión de conocimientos que contribuyan a resolver el problema del subdesarrollo nacional. Es en este aspecto en el que se centra la discusión. Las diferentes reformas internas y externas al sector universitario del último tiempo han estado encaminadas a convertir las universidades en centros de entrenamiento laboral, papel importante que cumplen otras instituciones como el SENA, pero que no es el que le corresponde en una nación que no ha alcanzado los niveles de desarrollo propios de los países del primer mundo.

Tiene que ver la actual contrarreforma educativa con la apuesta de país de los actuales gobernantes. El (I) modelo educativo ha respondido en general al (II) modelo de desarrollo, es decir, el primero es consecuencia del segundo. Como la propuesta oficial es mantener el país en el subdesarrollo, con propuestas y políticas como los tratados de libre comercio, es evidente que la intención es que el aparato educativo responda a este modelo. Por ello las propuestas y medidas de reducir las carreras, contenidos y número de horas por asignatura, y de institucionalizar la formación por competencias y los créditos académicos. La regla que se desprende es que a un país pobre le corresponde una educación pobre. Para un país subdesarrollado una educación subdesarrollada, tal es la propuesta del uribismo para la educación pública.

La "revolución educativa", programa bandera del gobierno de Álvaro Uribe Vélez para el sector educativo, viene planteando como uno de sus componentes principales orientar la educación superior hacia la educación técnica y tecnológica, aspecto altamente relacionado con la controversia que se plantea y que se constituye en un hecho que confirma lo juicioso que es el actual gobierno en atender las recetas del Banco Mundial. El programa de "universidades tecnológicas" es un lineamiento de este organismo multilateral de crédito, dirigido a debilitar y extinguir la universidad pública. Para el investigador John Saxe-Fernández[3] (2006), este es "Un mecanismo utilizado para capacitar personal en labores técnicas inmediatamente requeridas por las empresas, es decir, egresados de visión acrítica y angosta sin formación en la tradición humanista, la historia y los fundamentos del conocimiento científico general, que debe de tener cualquier profesional de las artes, las ciencias naturales o sociales", con lo que se desnaturaliza la universidad de su función primordial de investigar y de promover un conocimiento que coadyuve a resolver los grandes problemas de la sociedad y la nación, y se la pone a girar en la órbita reducida del mundo empresarial y del mercado.

Para los propósitos señalados, el gobierno nacional creó el observatorio laboral para la educación superior, organismo encargado de hacer el seguimiento a los egresados de las universidades colombianas en cuanto a su inserción en el mercado laboral. Los informes de dicho ente, según la política oficial, deben ser la referencia inmediata para la apertura de cupos y la definición de los pregrados que oferten las instituciones de educación superior en el futuro. Con ello se busca profundizar la tan cacareada pertinencia, que se convirtió en norma para la existencia de cualquier programa académico mediante el decreto 2566 de 2003, de la administración Uribe.

Que el objetivo de la actual política gubernamental es condicionar la existencia de la universidad a los requerimientos del mercado no debe dejar lugar a dudas. Así lo confirman los aspectos consignados en el Plan Nacional de Desarrollo[4], PND 2006-2010, cuyo texto plantea que, en el caso de la educación superior, "para mejorar la pertinencia y la calidad se fortalecerán los mecanismos de información sobre el comportamiento y requerimientos del mercado laboral y se continuará con la evaluación de programas académicos, para que en el año 2010 el 100% de ellos cuente con las condiciones mínimas de calidad verificadas". Es importante destacar que la pretendida calidad y el concepto de pertinencia que hacen parte de los discursos oficiales están delimitados claramente por el decreto 2566 de 2003, que regula los requisitos para la existencia de programas académicos, en cuyo articulado se plantea, como condición sine qua non para la apertura de cualquier programa académico, su "pertinencia en el marco de un contexto globalizado" y las "oportunidades potenciales de desempeño y tendencias del ejercicio profesional o del campo de acción específico"[5].

Cabe destacar que la educación no fue tratada como tema especial en el PND 2006-2010. Es así como las referencias principales están incluidas en una de las cinco acciones estratégicas propuestas por el gobierno para fortalecer su agenda interna en lo que ha llamado "estrategia de desarrollo productivo". La acción estratégica a la que nos referimos se denomina "capital humano"[6] definida como una de las tareas fundamentales: "El desarrollo de competencias para la generación y utilización del conocimiento, así como su pertinencia para hacer posible la inserción productiva en el mercado laboral." Es evidente el uso de un lenguaje mercantilista para definir las principales líneas de orientación del sistema educativo, supuestos que impulsan la andanada de reformas a las principales instituciones de educación superior.

El amoldamiento del sistema educativo a una lógica mercantilista apunta a entronizar la formación por competencias, concepto que, desde la perspectiva más usada, está ligado al mundo de la reingeniería empresarial en el sentido de promover destrezas que generen rentabilidad y competitividad. Así desarrolla la apuesta gubernamental el tema: "En lo que se refiere a la educación, los esfuerzos estarán orientados al fortalecimiento y la articulación de todos los niveles: desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo la formación para el trabajo. Para ello se fomentará y apropiará el enfoque de formación por competencias. El mejoramiento de la calidad y competitividad en el sistema educativo es fundamental en este contexto y por eso se buscará que para el año 2010 el Ministerio de Educación haya revisado y actualizado todos los estándares en competencias básicas, adelantando procesos eficientes para la apropiación de aquellos formulados en las 78 entidades territoriales certificadas. En el nivel superior, se iniciará la implementación de los estándares de competencias, los cuales se evaluarán a través de los ECAES." (PND, 2006-2010)

Son evidentes las recomendaciones de los organismos supranacionales en este asunto, al punto que "el término competencias es retomado por las agencias multilaterales en 1994, cuando el Banco Mundial en el documento: 'La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiencia', relaciona específicamente la educación con las políticas económicas y empresariales" (Orozco-Garcés, 2005). El documento promovió además una reducción de los gastos por estudiante y propuso privatizar la educación. Lo perjudicial de esta concepción es que alienta un tipo de educación universitaria enfocada principalmente en la adquisición de ciertas habilidades y destrezas, que se ve reflejada en el cambio de los currículos y planes de estudio, en desmedro de una formación basada en la adquisición de conocimientos avanzados.

Estamos en presencia, con la imposición de este discurso, de una renuncia explícita al desarrollo científico-técnico del país. Desde esta perspectiva, el objeto de la universidad pública no es servir al desarrollo nacional e insertarse en las grandes ligas del conocimiento –con el fin de poner esos acumulados a resolver los principales problemas de la sociedad, que impiden el progreso y el bienestar de nuestro pueblo–. Por el contrario, la función que se le asigna a la educación superior es cualificar los operarios que resulten de las necesidades de una economía neocolonial, como la que se instituye con los tratados de libre comercio, donde está demostrado que no es posible alcanzar los estadios de desarrollo a los que han llegado los llamados países del primer mundo.

Las competencias, como herramientas que pueden ser utilizadas en los procesos cognitivos, han sido "transformadas en el objetivo del mismo (del proceso de aprendizaje), al ser abandonado el conocimiento destinado a ofrecerles a los estudiantes los elementos críticos indispensables para orientarse en uno o varios campos del saber. Ya no se aprende para comprender y explicar sino que se aprende a aprender, que termina siendo un aprendizaje para aprehender, en el sentido estricto que le reconoce la Real Academia Española: 'Concebir las especies de las cosas sin hacer un juicio de ellas o sin afirmar o negar', es decir, sin distancia crítica." (Moncayo, 2007: 49) La posibilidad de criticar, disentir, pensar diferente y todo aquello que se salga de los moldes queda limitada.

No es una exageración concebir esta tendencia, sumada al proceso de privatización galopante y de reducción de recursos del Estado, como la principal amenaza al funcionamiento y existencia de la universidad pública en el mundo, "en lo que el director de Le Monde Diplomatique, Ignacio Ramonet, ha calificado como la 'dictadura del pensamiento único' " (Saxe-Fernandez, 2006: 6), lo que obliga a profundizar los análisis y a levantar el mayor movimiento que se contraponga a la visión neocolonial y atrasada de universidad pública que está imponiendo la política oficial.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALCÁNTARA, Armando. 2000. "Tendencias mundiales en la educación superior: El papel de los organismos multilaterales". www.monografias.com
ESTRADA, Jairo. 2002. "Organización mercantil y privatización de la educación. La mano dura de la ley". Revista Educación y Cultura, No. 61, Centro de Estudios e Investigaciones Docentes, Bogotá, D.C.
IBARRA, Eduardo. 2006. ""Capitalismo académico" en los márgenes". Ensayos críticos Nº 2, Bogotá. http://www.espaciocritico.com
MIÑANA, Carlos. 2006. El contexto de las reformas académicas en la educación superior. Ensayos críticos Nº 2, Bogotá. http://www.espaciocritico.com
MOLLIS, Marcela. 2004. "Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades alteradas". CLACSO Ediciones, Buenos Aires.
MONCAYO, Victor. 2007. "Viejas y nuevas exclusiones de la educación superior colombiana" Debate Sobre La Educación Superior, documento de trabajo No. 1. Planeta Paz. Bogota.
OROZCO- GARCÉS, Martha- Emira. 2005. "Algunas consideraciones sobre competencias en educación" Upinión, nº 18. www.upinion.org
PND, 2007. "Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010" Ley 1151 de 2007.
RUIZ, Luz Dary. 2005. "La Educacion Pública Entre Tendencias Globales Y Nuevos Escenarios Del Conflicto".
http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho187.pdf
SAXE-FERNÁNDEZ, John. 2006. "Globalización, poder y educación pública" Ensayos críticos Nº 2, Bogotá. http://www.espaciocritico.com

PIE DE PÁGÍNAS
[1] Ver el trabajo del profesor Armando Alcántara: "Tendencias mundiales en la educación superior: El papel de los organismos multilaterales". En dicho documento se analiza el papel de la Unesco, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Organización para la cooperación y el desarrollo económico, en la definición de políticas y lineamientos a seguir por los países del tercer mundo.

[2] Profesor Asociado, Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Nacional de Colombia

[3] Profesor investigador Facultad de Ciencias Políticas y Sociales Universidad de Costa Rica

[4]El Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010 fue aprobado por las mayorías uribistas mediante la Ley 1151 de 2007, específicamente dos artículos, el 6º que señala los propósitos de la educación superior y el 38 que obligó a las universidades a concurrir en el pago de los pasivos pensionales, contienen los lineamientos esenciales de la política de Uribe para la Universidad Pública .

[5] Artículo 3º del decreto 2566 de 2003

[6]Por las mismas fechas en que uno de los padres del neoliberalismo, Friedrich Von Hayek escribía The Constitution of Liberty (1960), obra donde desarrolla sus principales tesis sobre la privatización de la educación y la concepción de dejar a merced del mercado y la libre competencia la educación superior: "se desarrolla en el pensamiento económico la teoría del "capital humano", teoría que jugó un papel fundamental a la hora de fortalecer una visión economicista-funcional anclada en la tradición utilitarista liberal de la educación, argumentando vínculos directos entre el sistema educativo y el sistema económico en términos de productividad y de recuperación de la inversión. Si bien ya Adam Smith había señalado las ventajas económicas de los individuos con más conocimientos útiles, Mincer (1958), Schultz (1963) y Becker (1964) aportaron estudios empíricos centrados en el análisis de "tasas de retorno", con los que pretendían mostrar cómo la educación formal de los individuos es una "inversión" de la que los individuos y la misma sociedad recogen beneficios cuantificables, sean estos financieros o no." (Miñana, 2006:64)